Docentidentiteit

Steeds meer docenten in het hoger onderwijs zijn bewust bezig met de vraag hoe zij zichzelf zien als docent en wat voor docent ze graag zouden willen zijn. Wat houdt docentidentiteit precies in? Waarom is aandacht voor docentidentiteit belangrijk? En hoe ontwikkelen docenten hun docentidentiteit? 

Wat is docentidentiteit?

Het begrip identiteit wordt al decennia lang bestudeerd, vooral vanuit de sociale wetenschappen. Als we dit paraplubegrip toespitsen op de ontwikkeling en het werk van docenten, gaat het over de vraag: “Wie ben ik als docent en wat voor docent wil ik zijn?”.

Docentidentiteit wordt gevormd door de interactie tussen wat je persoonlijk belangrijk vindt voor het werk als docent, de context waarin dit werk plaatsvindt en de kennis en vaardigheden die relevant zijn voor de uitoefening van het beroep (Beijaard et al., 2004). Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.07.001
 Docentidentiteit is zowel een product als een proces. Enerzijds ben je op een gegeven moment de docent die je bent (product), anderzijds ben je onderhevig aan ontwikkelingen omdat situaties veranderen en omdat je nieuwe ervaringen opdoet, inclusief de emoties die daarmee gepaard gaan (proces) (Beauchamp & Thomas, 2009; Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39, 175-189. https://doi.org/10.1080/03057640902902252
 Olsen, 2008; Olsen, B. (2008). Teaching what they learn, learning what they live: Professional identity development in beginning teachers. Paradigm Publishers.
 Rushton et al., 2023). Rushton, E. A., Rawlings Smith, E., Steadman, S., & Towers, E. (2023). Understanding teacher identity in teachers' professional lives: A systematic review of the literature. Review of Education, 11(2), e3417. https://doi.org/10.1002/rev3.3417
 Je docentidentiteit komt tot uitdrukking in je professionele zelfbeeld (vgl. Kelchtermans, 2009). Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 257-272. https://doi.org/10.1080/13540600902875332
 Je zelfbeeld wordt continu beproefd en bijgesteld op basis van je ervaringen, overtuigingen, opvattingen en je interactie met de omgeving.  

Docentidentiteit: begripsafbakening

In de literatuur worden de begrippen professionele identiteit en docentidentiteit vaak door elkaar gebruikt. Maar onderscheid tussen beide begrippen is belangrijk binnen het hoger onderwijs (ho). De professionele identiteit is vaak breder dan alleen de identiteit als docent. In het ho is docentidentiteit als het ware een sub-identiteit van professionele identiteit (vgl. Akkerman & Meijer, 2011; Akkerman, S. F., & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 208-319. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.013
 Trautwein, 2018). Trautwein, C. (2018). Academics identity development as teachers. Teaching in Higher Education, 23(8), 995-1010. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1449739
 Onderwijs in het ho wordt namelijk verzorgd door vakinhoudelijke deskundigen die al voor ze gaan lesgeven een professionele identiteit hebben ontwikkeld in hun vakgebied. Bovendien is – zeker aan de universiteit – de onderwijstaak vaak een deel van het takenpakket. Als je naast lesgeven bijvoorbeeld ook onderzoek doet, speelt allereerst de fundamentele kwestie: “Zie ik mezelf als docent?”. Het is dan de vraag in welke mate docentidentiteit deel uitmaakt van de professionele identiteit. Omdat we het in dit artikel specifiek hebben over het zelfbeeld gericht op het docentschap, spreken we over docentidentiteit in plaats van professionele identiteit.

Waarom is aandacht voor docentidentiteit in het ho belangrijk? 

Een sterk ontwikkelde docentidentiteit draagt bij aan het welbevinden van docenten en voorkomt dat ze bijvoorbeeld uitvallen of ermee stoppen (Day et al., 2007; Day, C., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., & Gu, K. (2007). Teachers matter: Connecting work, lives and effectiveness. http://ci.nii.ac.jp/ncid/BA82731249
 Zhao, 2022). Zhao, Q. (2022). On the role of teachers’ professional identity and well-being in their professional development. Frontiers in Psychology. 10.3389/fpsyg.2022.913708
 Docenten met een sterk ontwikkelde docentidentiteit gaan namelijk beter om met veranderingen binnen het onderwijs (Lasky, 2005) Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and teacher education, 21(8), 899-916. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.06.003
 en met spanningen in hun werk (Pillen et al., 2013). Pillen, M., Beijaard, D., & Den Brok, P. D. (2013). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. *European Journal of Teacher Education, 36(*3), 240-260. https://doi.org/10.1080/02619768.2012.696192
 Dit kan gaan om spanningen die voortkomen uit een disbalans tussen je werk en privéleven, of tussen de docent die je wilt zijn en eisen vanuit de werkomgeving. Spanningen doen zich ook voor als je als docent een (te) grote discrepantie ervaart tussen wie je bent als docent en de docent die je graag zou willen zijn (Higgins, 1987). Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 94(3), 319–340. https://doi.org/10.1037/0033-295x.94.3.319

Een sterk ontwikkelde docentidentiteit is ook belangrijk voor de kwaliteit van je onderwijs. Dit geldt voor het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van het onderwijs. De prestaties van studenten, hun betrokkenheid bij en motivatie voor het onderwijs worden zowel direct als indirect hierdoor bevorderd (Van Berkel e.a., 2015). Van Berkel, H., Verstegen, D., Nieweg, M., & Bax, A. (2015). Doceren in het hoger onderwijs: een introductie. Wolters Noordhoff.
 Bovendien blijkt dat als je jezelf ziet als docent, je jezelf daarin vaak ook wilt ontwikkelen (Ozhaiska, 2020). Ozhaiska, S. (2020). Professional identity development in higher education: Case of university teachers. Vytautas Magnus University.
 Docentidentiteit heeft daarnaast invloed op hoe docenten omgaan met onderwijsinnovaties en hoe ze deze implementeren in de eigen onderwijspraktijk (Vähäsantanen & Eteläpelto, 2009; Vähäsantanen, K., Hökkä, P. K., & Paloniemi, S. (2020). University teachers’ professional identity work and emotions in the context of an arts-based identity coaching program. In L. McKay, G. Barton, S. Garvis &  V. Sappa (Eds.), Arts-Based Research, Resilience and Well-Being Across the Lifespan (pp. 233-256).  Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-26053-8
 Wenger, 1998). Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity (1st ed.). Cambridge University Press.

Er komt veel op docenten af. Nieuwe, student-gecentreerde onderwijs- en leercontexten vereisen ontwikkeling of verandering in het denken en handelen van docenten, en daarmee dus ook in hun docentidentiteit (Assen, 2018; Assen, H. (2018). From a teacher-oriented to a learner-oriented approach to teaching: The role of teachers’ collective learning processes. Academisch proefschrift, Tilburg University.
 Brunton & Buckley, 2021; Brunton, J., & Buckley, F. (2021). ‘You’re thrown in the deep end’: adult learner identity formation in higher education. Studies in Higher Education, 46(12), 2696-2709. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1767049
 Stevens et al., 2024). Stevens, T. M., Day, I. N. Z., Den Brok, P. J. e.a. (2024). Teacher professional learning and development in the context of educational innovations in higher education: A typology of practices. Higher Education Research and Development, 43(2), 437-454. https://doi.org/10.1080/07294360.2023.2246412
 De interactie tussen de acceptatie en implementatie van nieuwe onderwijsvormen en hoe je jezelf ziet als docent, kan versterkend werken, maar ook conflicteren. Bij veel van die veranderingen ervaren docenten dat hun vak(gebied) naar de achtergrond verdwijnt. Denk hierbij aan de invoering van inter- en transdisciplinair onderwijs, onderwijs in vakoverstijgende projecten of in vormen als problem-based, case-based of challenge-based learning (bijvoorbeeld Gallagher & Savage, 2020). Gallagher, S., & Savage, T. (2020). Challenge-based learning in higher education: An exploratory literature review. Teaching in Higher Education, 28(6), 1135-1157. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1863354
 Zulke hervormingen vereisen dat docenten het onderwijs ontwikkelen en uitvoeren in teams. En door meer met collega’s, studenten en externe partners samen te werken, verschuift de individuele identiteit naar een meer collectieve identiteit. Veel docenten zien dit soort ontwikkelingen als een positieve uitdaging die aansluit bij de docent die zij willen zijn. Zeker als zij de verandering zelf initiëren of er actief bij betrokken zijn, kan dit de docentidentiteit versterken. Maar andere docenten kunnen dergelijke ontwikkelingen ervaren als een flinke inbreuk op hun zelfbeeld en daarmee hun identiteit als docent (Gu & Day, 2007). Gu, Q., & Day, C. (2007). Teachers’ resilience: A necessary condition for teacher effectiveness. Teaching and Teacher Education, 23(8), 1302-1316. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.06.006
 Dit geldt bijvoorbeeld ook voor ontwikkelingen zoals de toegenomen nadruk op toetsing en leeruitkomsten in het ho. Er zijn docenten die dit als positief ervaren en docenten die zich hierdoor beperkt voelen in hun werk en dus in de docent die zij willen zijn (zie bijvoorbeeld Forgasz et al., 2023).  Forgasz, R., Kelchtermans, G., & Berry, A. (2023). Resistance as commitment. A reflective case study of teacher professionalism in neoliberal times. Teaching in Higher Education, 28(7), 1656-1670. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1920574
Omgaan met veranderingen en deze gebruiken als aanleiding om te leren en jezelf te ontwikkelen, geeft je de kans om bewust te reflecteren op en te werken aan (de ontwikkeling van) je identiteit als docent. Dit identiteitswerk zou in iedere instelling voor ho een essentieel onderdeel van een professionaliseringsaanbod voor docenten moeten zijn. 

Wat zijn onderscheidende kenmerken van docentidentiteit? 

Voordat we ingaan op hoe docentidentiteit zich ontwikkelt, lichten we hieronder eerst enkele kenmerken toe. 

Docentidentiteit is complex

Verschillende factoren zijn van invloed op de ontwikkeling van je identiteit als docent. Deze factoren maken deel uit van een persoonlijke, professionele en contextuele dimensie, die in interactie bepalen wie je bent en wilt zijn als docent (Beijaard et al., 2004;  Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107-128. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.07.001
Garner & Kaplan, 2019). Garner, J. K., & Kaplan, A. (2019). A complex dynamic systems perspective on teacher learning and identity formation: an instrumental case. Teachers and Teaching, 25(1), 7-33. https://doi.org/10.1080/13540602.2018.1533811
 Figuur 1 laat zien wat we hiermee bedoelen. Het is essentieel dat docenten zich bewust zijn van deze factoren, die onderling ook weer invloed hebben op elkaar. 

Docentidentiteit is dynamisch

Je identiteit als docent is geen vaststaand gegeven. Docentidentiteit is continu aan verandering onderhevig (Akkerman & Meijer, 2011). Akkerman, S. F., & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 208-319. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.08.013
 Je docentidentiteit ontwikkelt zich het sterkst in het begin van je loopbaan, omdat je dan veel nieuwe ervaringen opdoet en veel leert. Na verloop van tijd stabiliseert je docentidentiteit, maar er kunnen daarin nog wel veranderingen plaatsvinden. Bijvoorbeeld als gevolg van onderwijsvernieuwing of door les te geven aan andere groepen studenten. Maar ook minder rigoureuze gebeurtenissen kunnen leiden tot veranderingen, zoals een boek lezen of het advies van een collega om een nieuwe activiteit te ondernemen. Deze voorbeelden hebben invloed op de schillen die de kern van je identiteit omringen. Ze beïnvloeden wie je bent als docent op basis van voor jou belangrijke overtuigingen en opvattingen over het docentschap, maar ze raken de kern van je identiteit niet écht. Grote contextuele veranderingen, zoals fundamentele onderwijsvernieuwingen of disruptieve ontwikkelingen zoals de opkomst van generatieve AI, kunnen daarentegen een flinke impact hebben op de kern van je docentidentiteit (vgl. Korthagen & Nuijten, 2023). Korthagen, F., & Nuijten, E. (2023). De kracht van reflectie: Een sleutel voor de ontwikkeling van leraren (2e druk). Boom.
 Een docentidentiteit is dus nooit af. Wel laat onderzoek zien dat docenten na verloop van tijd steeds minder openstaan voor nieuwe ervaringen (Hargreaves & Fullan, 2012). Hargreaves, A., & Fullan, M. G. (2012). Professional capital. Transforming teaching in every school. Routledge.
 De docentidentiteit zal dan ook minder snel veranderen.

Docentidentiteit is veelzijdig

In de praktijk hebben docenten te maken met verschillende onderwijssituaties, waarin zij verschillende kanten van hun docentidentiteit laten zien. Herkenbare voorbeelden zijn verschillende onderwijsvormen zoals colleges of projectonderwijs verzorgen, stage- en afstudeerbegeleiding, maar ook een medezeggenschapsrol of een coördinerende taak oppakken. Er bestaan grote verschillen tussen zowel individuele studenten, leerfases en doelgroepen, als tussen taken waarmee je als docent te maken hebt. Daarnaast is inspelen op spontane gebeurtenissen of omstandigheden tijdens het lesgeven zelf ook belangrijk. Flexibiliteit en aanpassingsvermogen zijn nadrukkelijk onderdeel van je identiteit als docent.

Docentidentiteit is dialogisch

Identiteit wordt altijd gevormd in interactie met de omgeving. Hoe je omgeving op jou reageert, heeft invloed op hoe jij jezelf ziet. Dit geldt voor identiteit in het algemeen en voor docentidentiteit in het bijzonder, omdat lesgeven een sociale activiteit is. In je interactie met studenten breng je jezelf mee en hoe je in het leven en jouw vakgebied staat. Je opvattingen over onderwijs beïnvloeden bovendien hoe je jouw docentschap vormgeeft. Studenten, collega’s en andere onderwijsprofessionals zijn geen passieve ontvangers, maar reageren ook weer op jou. Hierdoor is er een continue en cyclische wisselwerking. Hoe je jezelf ziet als docent, wordt dus in belangrijke mate bepaald door jezelf en door hoe de buitenwereld op je reageert (externe dialoog). Je reflecteert op die interacties en ervaringen en geeft er een betekenis aan vanuit je persoonlijke referentiekaders (interne dialoog). Je voert als het ware stilzwijgende gesprekken over wat jou maakt tot wie je bent (Hermans, 2001). Hermans, H. J. M. (2001). The dialogical self: Towards a theory of personal and cultural positioning. Culture and Psychology, 7(3), 243-281. https://doi.org/10.1177/1354067X0173001
 Deze gesprekken kennen vaak verschillende stemmen (vgl. ook Bakhtin, 1981), Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four Essays. Edited by M. Holquist (translation) and C. Emerson. Austin: University of Texas Press, 84(8), 80-2.
 bijvoorbeeld als je afweegt hoe je wilt omgaan met een student die te laat komt. Deze gesprekken kunnen persoonlijke stemmen omvatten die begrip hebben voor alle afleidingen in het leven van een student. Maar dit kunnen ook werkgerelateerde stemmen zijn die bijvoorbeeld aangeven dat er een laatkombeleid is, of terughoudend zijn in een precedent scheppen,  of  een visie bevatten over hoe streng, rechtvaardig of juist meegaand je als docent wilt zijn. 

Hoe ontwikkelen docenten hun docentidentiteit?

Cruciaal voor de ontwikkeling van docentidentiteit zijn de bereidheid en het vermogen om als docent nieuwe activiteiten te ondernemen, hierop te reflecteren en te leren van zowel je ervaringen als van externe bronnen (Clarke & Hollingsworth, 2002). Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model for teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967. https://doi.org/10.1016/s0742-051x(02)00053-7
 Je hebt vakinhoudelijke, pedagogische en didactische kennis en vaardigheden nodig om je werk als docent verantwoord uit te oefenen. Reflectie op de betekenis van deze kennis en vaardigheden is belangrijk om te ontdekken wie je bent of wilt zijn als docent, maar dat is niet voldoende. Wie je bent of wilt zijn als docent bepaalt ook welke kennis en vaardigheden je zelf belangrijk vindt om te ontwikkelen en hoe je deze wilt inzetten (Beijaard et al., 2023; Beijaard, D., Koopman, M., & Schellings, G. (2023). Reframing teacher professional identity and learning. In I. Menter (Ed.), The Palgrave Handbook of Teacher Education Research (pp. 763-786). Springer.  https://doi.org/10.1007/978-3-031-16193-3
 Esteban-Guitart, 2019; Esteban-Guitart, M. (2019). Identity in education and education in identities: Connecting curriculum and school practice to students’ lives and identities. In P. Hriid & M. Märtsin (Eds.), Culture in education and education in culture (Cultural psychology of education) (Vol. 10, pp. 159–175). Springer.
 Pinnegar, 2005). Pinnegar, S. (2005). Identity development, moral authority and the teacher educator. In G.F. Hoban (Ed.), The missing links in teacher education design (pp. 259-279). Springer. https://doi.org/10.1007/1-4020-3346-x
 Ook de discrepantie die je ervaart tussen wie je bent als docent en de docent die je graag wilt zijn, kan een belangrijke katalysator zijn voor je ontwikkeling.

Docenten die bewust en doordacht hun identiteit als docent ontwikkelen, stellen zichzelf steeds nieuwe leer- of ontwikkeldoelen. Als docent toon je agency als je ook beslissingen neemt over het realiseren daarvan (Kusters et al., 2024). Kusters, M., Sand, M., & Rietdijk, D. (2024). Identiteit en agency van docenten in universiteiten. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 42, 1-16. https://doi.org/10.59532/tvho.v42i19449
 Agency is de handelingsmogelijkheid die iemand ervaart. Agency tonen is dat je deze mogelijkheid benut en op actieve wijze bijdraagt aan de ontwikkeling van jezelf, van je werk en van de voorwaarden of omstandigheden die hierbij een rol spelen (Priestley et al., 2015). Priestley, M., Robinson, S., & Biesta, G. (2015). Teacher agency. Bloomsbury Publishing.
 Identiteit en agency gaan hand in hand: je identiteit als docent beïnvloedt de mate waarin je agentic bent, je agency draagt weer bij aan hoe je jezelf wilt zien als docent. 

Hoe je jezelf ziet als docent wordt sterk bepaald door je overtuigingen en opvattingen met betrekking tot onderwijzen en leren. Dit zijn belangrijke referentiekaders voor de manier waarop je als docent reflecteert op eigen ervaringen en hoe je deze interpreteert (Kagan, 1992;  Kagan, D. (1992). Implications of research on teacher beliefs. Educational Psychologists, 27, 65-91. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2701_6
Pajares, 1992). Pajares, M.F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. https://doi.org/10.3102/00346543062003307
 Persoonlijke overtuigingen en opvattingen, en professionele eisen die van buitenaf aan docenten worden gesteld, kunnen schuren (Van Rijswijk et al., 2018). Van Rijswijk, M. M., Bronkhorst, L. H., Akkerman, S. F., & van Tartwijk, J. (2018). Changes in sensed dis/continuity in the development of student teachers throughout teacher education. European Journal of Teacher Education, 41(3), 283-300. https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448782
 Een aspect van agency is in dit verband de mogelijkheid van docenten om zich aan te passen aan die eisen en er positief op te reageren of er weerstand aan te bieden (Illeris, 2013; Illeris, K. (2013). Transformative Learning and Identity (1st ed.). Routledge.https://doi.org/10.4324/9780203795286
 Van der Heijden et al., 2015). Van der Heijden, M., Geldens, J. J. M., Beijaard, D., & Popeijus, H.L. (2015). 

Characteristics of teachers as change agents. Teachers and Teaching, 21(6), 681-699. https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1044328

Hoe ondersteun je de ontwikkeling van docentidentiteit?

In het ho zijn docenten meer dan voorheen bewust bezig met hun docentschap, gestimuleerd door competentieontwikkeling en  community building. Dit krijgt vorm in bijvoorbeeld kwalificatietrajecten voor docenten, zoals de BKO, Basiskwalificatie Didactische Bekwaamheid (DBD), of SKO. Veel op het onderwijs gerichte activiteiten en initiatieven worden in het ho georganiseerd via zogenoemde teaching and learning centra. Jezelf (gaan) zien als docent wordt ook gestimuleerd doordat de organisatie aandacht geeft aan onderwijs en door onderwijsactiviteiten te erkennen en waarderen (vgl. Van Lankveld et al., 2020). Van Lankveld, T., Thampy, H., Cantillon, P., Horsburgh, J., & Kluijtmans, M. (2020). Supporting a teacher identity in health professions education: AMEE Guide no. 132. Medical Teacher, 43(2), 124–136. https://doi.org/10.1080/0142159x.2020.1838463
 Zo zijn er op universiteiten steeds meer hoogleraren die dit (mede) zijn geworden op grond van hun onderwijsprestaties in plaats van louter onderzoekprestaties. Het is een relevant signaal van een instelling dat excellence in teaching – dus ook de ontwikkeling van docentidentiteit – wordt gewaardeerd en beloond (Cox et al., 2011). Cox, B. E., McIntosh, K. L., Reason, R. D., & Terenzini, P. T. (2011). A culture of teaching: Policy, perception, and practice in higher education. Research in Higher Education, 52(8), 808-829. https://doi.org/10.1007/s11162-011-9223-6

Hieronder bespreken we verschillende handvatten voor docenten, mentoren van (beginnende) docenten en leidinggevenden c.q. de organisatie. Er bestaat onderzoek naar docentidentiteit in het ho (zie Van Lankveld et al., 2017a), Van Lankveld, T., Schoonenboom, J., Volman, M., Croiset, G., & Beishuizen, J. (2017a). Developing a teacher identity in the university context: A systematic review of the literature. Higher Education Research & Development, 36(2), 325-342. https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1208154
 maar dat onderzoek is tot nu toe vooral gericht op beter inzicht in hoe docenten hun eigen identiteit ervaren (bijvoorbeeld Yang et al., 2022). Yang, S., Shu, D., & Yin, H. (2022). “Teaching, my passion; publishing, my pain”: Unpacking academics’ professional identity tensions through the lens of emotional resilience. Higher Education, 84(2), 235-254. https://doi.org/10.1007/s10734-021-00765-w
 Er is nog weinig onderzoek beschikbaar naar concrete aanpakken om de identiteit van docenten in het ho te ondersteunen of te helpen ontwikkelen (Christensen & Weismann, 2025; Christensen, M. K., & Weissmann, E. A. (2025). Exploring early career academic teacher identities: using the audio diary method for reflection and research. Teaching in Higher Education, 1–17. https://doi.org/10.1080/13562517.2025.2449655
 McCune, 2021). McCune, V. (2021). Academic identities in contemporary higher education: Sustaining identities that value teaching. Teaching in Higher Education, 26(1), 20-35. https://doi.org/10.1080/13562517.2019.1632826
 De handvatten hieronder worden daarom in algemene termen weergegeven. 

Handvatten voor docenten

• Zeker als beginnend, maar ook als ervaren docent kun je reflecteren op je professionele zelfbeeld en daarmee op je identiteit als docent en de ontwikkeling daarvan (Korthagen & Vasalos, 2010). Korthagen, F. A. J., & Vasalos, A. (2010). Going to the core: Deepening reflection by connecting the person to the profession. In N. Lyons (Ed.), Handbook of reflection and reflective inquiry (pp. 529-552). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-387-85744-2
   Hoe kijk je aan tegen jezelf, hoe geef je invulling aan je docentschap en hoe zien anderen jou? Hierbij helpen dialogen met collega’s, mentoren of leidinggevenden (vgl. Hong et al., 2024; Hong, J., Cross F. D., & Schutz, P. A. (2024). Reconceptualizing teacher identity development. Educational Psychologist, 59(3), 159-176. https://doi.org/10.1080/00461520.2023.2292713
   Leijen et al., 2014). Leijen, Ä., Kullasepp, K., & Anspal, T. (2014). Pedagogies of developing teacher identity. In C. J. Craig &  L. Orland-Barak (Eds.), International teacher education: Promising pedagogies (pp. 311-328).  Emerald. http://ci.nii.ac.jp/ncid/BB17698165
   Ook collega’s observeren en zelf geobserveerd worden (en feedback krijgen) kan hieraan bijdragen.
• In je ontwikkeling als docent kun je bewust exploreren en experimenteren (Clarke & Hollingsworth, 2002).  Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model for teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967. https://doi.org/10.1016/s0742-051x(02)00053-7
  Als docent ben je niet alleen afhankelijk van wat anderen willen dat je leert. Het is belangrijk om óók vanuit jezelf te verkennen wat past bij de docent die je wilt zijn en dat uit te proberen, ook wel het tonen van agency genoemd (Kusters et al., 2024). Kusters, M., Sand, M., & Rietdijk, D. (2024). Identiteit en agency van docenten in universiteiten. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 42, 1-16. https://doi.org/10.59532/tvho.v42i19449
   Bij deze exploratie gaat het vaak om jouw (en andermans) opvattingen over goed onderwijs en om voorkeuren voor (meer) docent-gecentreerd dan wel (meer) student-gecentreerd onderwijs. Bij deze exploratie moet je bereid zijn om van perspectief te wisselen (vgl. Ottenheym-Vliegen et al., 2023). Ottenheym-Vliegen, A., Suijkerbuik, A., Kaandorp, R. e.a. (2023). Wegwijs in gedrag: Perspectiefwisseling van leerkrachten in het omgaan met leerlinggedrag. Oberon.
   
• Hoe je jezelf ziet als docent kun je expliciteren, voor jezelf en in verbinding met je team. Dit is - ook voor ervaren docenten - belangrijk om jezelf te blijven ontwikkelen. Bijvoorbeeld in de context van onderwijsvernieuwingen, bij groeiende ontevredenheid over je werk of bij twijfels over de kwaliteit ervan. Zogenoemde identity workshops lijken hiervoor geschikt. In zo’n workshop werkt een groepje docenten onder begeleiding van een coach aan de versterking van hun identiteit als docent (Vähäsantanen et al., 2020).  Vähäsantanen, K., Hökkä, P. K., & Paloniemi, S. (2020). University teachers’ professional identity work and emotions in the context of an arts-based identity coaching program. In L. McKay, G. Barton, S. Garvis &  V. Sappa (Eds.), Arts-Based Research, Resilience and Well-Being Across the Lifespan (pp. 233-256).  Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-26053-8
  Je identificeren met voorbeelden van metaforen of  zelf metaforen formuleren die weergeven hoe je jezelf ziet als docent, kan een krachtige impuls zijn om na te denken over en in dialoog te gaan met anderen over je docentidentiteit (Schellings et al., 2024). Schellings, G., Koopman, M., & Beijaard, D. (2024). Exploring metaphors and metaphorically written narratives in student teachers’ professional identity work. Educational Sciences, 14(9), 1022. https://doi.org/10.3390/educsci14091022
   Je kunt bijvoorbeeld een tekening maken van jezelf als docent en deze bespreken met anderen, om zo te reflecteren op je professionele zelfbeeld (Shin & Alpern, 2024). Shin, M., & Alpern, L. W. (2024). Drawing teacher identity: Perspectives of students in a teacher education program. Social Sciences & Humanities Open, 10, 101036. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2024.101036
   Dit soort identiteitswerk vereist wel dat je je kwetsbaar durft op te stellen. 

Handvatten voor mentoren van (beginnende) docenten

• Als je beginnende docenten begeleidt, breng dan bewust het gesprek op gang hoe iemand zichzelf ziet en wil zien als docent. Doe dit naast het ontwikkelen van kennis en vaardigheden (vgl. Hamachek, 1999; Hamachek, D. (1999). Effective teachers: What they do, how they do it, and the importance of self-knowledge, In R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 189-224). State University of New York Press.
   Pillen et al., 2013). Pillen, M., Beijaard, D., & Den Brok, P. D. (2013). Tensions in beginning teachers’ professional identity development, accompanying feelings and coping strategies. *European Journal of Teacher Education, 36(*3), 240-260. https://doi.org/10.1080/02619768.2012.696192
  
• Aansluitend op handvatten voor docenten: stimuleer exploratie en benadruk daarbij dat fouten maken mag, zolang je er maar van leert (vgl. Lundquist, 1999). Lundquist, R. (1999). Critical thinking and the art of making good mistakes. Teaching in Higher Education, 4(4), 523-530. https://doi.org/10.1080/1356251990040408
   Onderzoek daarnaast ook zelf hoe je identiteitswerk bij docenten kunt ondersteunen en begeleiden.
• Wees geduldig als je identiteitswerk begeleidt en investeer voldoende tijd hierin. Identiteitswerk leidt namelijk lang niet altijd tot onmiddellijke resultaten, vooral niet als er verandering van iemands dieperliggende overtuigingen en opvattingen nodig is (Kagan, 1992). Kagan, D. (1992). Implications of research on teacher beliefs. Educational Psychologists, 27, 65-91. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2701_6
   Daar komt bij dat niet iedere docent zonder meer openstaat voor identiteitswerk. Je moet dus eerst werken aan een veilige, open sfeer en een vertrouwensrelatie (zie ook Beijaard & Meijer, 2017) Beijaard, D., & Meijer, P. C. (2017). Developing the personal and professional in making a teacher identity. In D.J. Clandinin & J. Husu (Eds.), The SAGE Handbook of Research on Teacher Education (pp. 177-192). SAGE Publications. https://doi.org/10.4135/9781526402042
  .

Handvatten voor leidinggevenden

• Als leidinggevende is het belangrijk met docenten in gesprek te gaan over hun identiteit. Vanuit het perspectief van personeelsontwikkeling is het belangrijk dat je weet hoe docenten zichzelf zien tijdens hun loopbaan. Zijn er issues of spanningen? Welke ontwikkelwensen of -behoeften hebben docenten en welke mogelijkheden kun je ze bieden? De volgende aandachtspunten helpen zicht te geven op hoe een docent zijn of haar docentidentiteit ziet (Canrinus et al., 2012; Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., & Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27, 115-132. https://doi.org/10.1007/s10212-011-0069-2
   Hanna et al., 2019): Hanna, F., Oostdam, R., Severiens, S. E., & Zijlstra, B. J. H. (2019). Domains of teacher identity: A review of quantitative measurement instruments. Educational Research Review, 27, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.01.003
   
  1. Motivatie voor het werk: het besluit om dit werk te (blijven) doen en de tijd en energie die je als docent erin wilt steken.
  2. Self-efficacy: de mate waarin je vertrouwen hebt in je eigen bekwaamheid als docent.
  3. Commitment: je betrokkenheid bij het werk als docent.
  4. Arbeidssatisfactie: de waardering die je als docent hebt voor je eigen werk of hoe je daarover oordeelt.   

Van Lankveld en collega’s (2017) spreken over de betekenis van deze vier begrippen voor docentidentiteit in termen van psychologische processen. Zij noemen ook nog ‘je gewaardeerd voelen in je werk als docent’ en ‘verbondenheid ervaren met collega’s’.

• Zorg voor de vorming van een community waarbinnen docenten samenwerken op het gebied van onderwijs en leren van en met elkaar. Dit bevordert het gevoel van betrokkenheid (Canrinus et al., 2012), Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., & Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring relationships between indicators of teachers’ professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27, 115-132. https://doi.org/10.1007/s10212-011-0069-2
   het stimuleert reflectie (onder meer door het delen van ervaringen en opvattingen) en daardoor ook de ontwikkeling van (deels gedeelde) docentidentiteit (Van Lankveld et al., 2017b). Van Lankveld, T., Schoonenboom, J., Croiset, G., Volman, M., & Beishuizen, J. (2017b). The role of teaching courses and teacher communities in strengthening the identity and agency of teachers at university medical centres. Teaching and Teacher Education, 67, 399-409. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.07.011
   
• Het is belangrijk dat je goed zicht hebt op de drijfveren en verwachtingen van academici die onderwijs en onderzoek combineren in het wo, of van beginnende of ervaren vakmensen die een (gedeeltelijke) overstap maken van het bedrijfsleven naar het docentschap in het hbo. Als de verwachtingen niet matchen met de onderwijsrealiteit haken veel van deze docenten weer af, blijkt in de praktijk (vgl. Watt & Richardson, 2020). Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2020). Motivation of higher education faculty: (How) it matters. International Journal of Educational Research, 100, 101533. 101533. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101533
   Deze docenten lijken gebaat bij een oriëntatieprogramma, vóór ze beslissen over een carrière als docent.